Educare alla libertà

vignetta di Alice Lazzari – il Regno dell’Ongheu

Originariamente pubblicato qui.

“Fairy tales do not give the child his first idea of bogey.
What fairy tales give the child is his first clear idea of the possible defeat of bogey”

Gilbert Keith Chesterton

Chi non si è mai interrogato su cosa lascerà ai propri figli? Che beni materiali, forse, ma anche che ambiente, che società e, sopratutto, che capacità di muoversi in essa, che educazione, che istruzione e che formazione riceveranno. Come è noto “educare” deriva dal latino educere, “tirare fuori”; “istruire” condivide con “costruire” la sua radice etimologica, struĕre, cioè “disporre del materiale” in- “dentro”; infine “formare” è dare una forma. L’educazione può essere “buona”, ma anche “cattiva”, giacché entrambe giacciono in nuce negli animi umani ed entrambe possono essere attivate. L’istruzione può introdurre nozioni e informazioni corrette o errate. La formazione può modellare gli adulti che desidereremmo, oppure no. I termini, e i processi che designano, non sono in sé validi a prescindere da quali siano i valori di riferimento che guidano l’intero percorso, pertanto tali valori non possono essere dati per scontati né liquidati con frasi fatte di circostanza. Prima di affrontare la questione occorre tuttavia osservare che ciò che viene deliberatamente insegnato (dal latino in-, “dentro”, e signare, “imprimere un segno”) non costituisce l’insieme di quanto è appreso. Non solo perché solo una parte del programma del corso sarà effettivamente appresa, ma anche perché saranno appresi anche alcuni aspetti (come abitudini, stili di comportamento e molto altro) che non solo non fanno parte del programma ma non necessariamente sono consapevoli agli stessi insegnanti.

A parte i comportamenti istintivi, per definizione, innati, rigidi, codificati – e nella nostra specie poco presenti – ogni altro comportamento deve essere appreso e numerosi sono i possibili meccanismi di apprendimento, oggetto di studio della pedagogia, ma anche dell’etologia e della psicologia. In alcune specie animali l’imprinting è una prima forma di apprendimento; in molte specie il gioco tra i cuccioli è una vera e propria scuola; un comportamento può essere attivato dall’associazione con uno stimolo (condizionamento pavloviano); può essere indotto tramite rinforzo (condizionamento operante); può plasmarsi osservando il comportamento di altri (apprendimento vicario). Tali dinamiche possono essere sfruttate con deliberata crudeltà, come nel celebre caso del piccolo Albert, un bambino di pochi mesi che lo psicologo John B. Watson (1920) condizionò ad avere paura dei topi e, per successiva generalizzazione anche di altri animali di cui precedentemente non aveva alcun timore. Spesso tuttavia i bambini apprendono da comportamenti non a ciò finalizzati, ad esempio osservando un adulto aggressivo e violento con altri, o anche solo nei confronti di una bambola, come mostrano gli esperimenti dello psicologo Albert Bandura (1961). Naturalmente al di fuori di un ambiente sperimentale le influenze sono molteplici e le traiettorie di sviluppo complesse e articolate. Eppure, che se ne sia consapevoli o meno, critiche, elogi, o esempi offerti da parte di persone significative, contribuiscono alla formazione del futuro adulto quanto, se non più, il programma di studi seguito. Nostra responsabilità è tenerlo a mente e interrogarci spesso su quali siano i valori di riferimento nostri e della nostra società e se i nostri esempi e i nostri insegnamenti siano ad essi coerenti, poiché diversamente, quali che siano le intenzioni, non saranno i valori sperati ad essere trasmessi.

Tra i valori fondanti della democrazia, c’è certamente la libertà individuale, vero elemento di differenziazione dalle dittature. Nondimeno rimane di difficile individuazione dove inizi e dove finisca la libertà di ognuno, cosa impedisca a una democrazia di sconfinare nel Far West o, viceversa, permettere che nelle vesti solo apparenti di democrazia si nasconda un totalitarismo. La risposta consueta è che alla libertà deve affiancarsi il senso civico. Vero. Sebbene si rischi di traslare la questione: in cosa consiste il senso civico? Cosa ci impedisce di proiettare su di esso unicamente i nostri interessi o, viceversa, di intenderlo come mera obbedienza all’autorità. Poiché nel primo caso ci troviamo nuovamente nel Far West e nel secondo a rischio di dittatura. Questo secondo aspetto potrebbe tuttavia non essere chiaro se non si riflette che, ad esempio, gli orrori della Seconda Guerra Mondiale non sarebbero stati possibili se i soldati e i cittadini non avessero obbedito a ordini crudeli. In un breve pamphlet, L’obbedienza non è più una virtù, per Don Lorenzo Milani (1965), in un’epoca in cui la semplice pressione di un pulsante può sganciare una bomba, l’avere ricevuto tale ordine non pulisce la coscienza dell’esecutore che obbedendo ha provocato centinaia o anche migliaia di morti. La “Banalità del male” (Arendt, 1963) di chi stava solo “facendo il suo dovere” ha reso possibile l’Olocausto. Pochi anni prima, sempre in Germania, con la compiacenza della popolazione fiduciosa nei principi eugenetici, allora ritenuti scientifici (non solo in Germania), la comunità medica ha obbedito al programma conosciuto come Aktion T4 (Breggin, 1993). Il personale sanitario tedesco ha consapevolmente sterminato decine migliaia di “Lebensunwerten Lebens” (Vite indegne di essere vissute): malati mentali, portatori di gravi handicap, affetti da malattie incurabili, bambini nati deformi. Tutti crimini contro l’umanità compiuti da onesti cittadini, da soldati disciplinati, da medici e infermieri acriticamente aderenti alla visione dominante e obbedienti agli ordini ricevuti. No, il senso civico non può essere un valore di riferimento sufficiente, a meno che non sia costantemente accompagnato da un sano senso critico.

Forse i valori sottostanti a una vera democrazia possono riassumersi in: libertà, senso civico e senso critico. Può darsi che approfondendo l’analisi si incontrerebbe anche altri aspetti, possibile, ma dubito che libertà, senso civico e senso critico potrebbero non risultare “ingredienti” essenziali. Riprendendo il fulcro del discorso la domanda è quindi, con il nostro esempio, e non solo con le affermazioni o le intenzioni, che abbiamo visto non essere sufficienti, come individui e come società, stiamo formando le future generazioni a questi valori? Poiché se così non fosse cosa può impedire alla storia di ripetersi? Noi, figli o nipoti di una generazione che per riaffermare il valore della libertà, avendo provato sulla propria pelle gli orrori che possono derivare dalla sua assenza, è stata pronta a morire, che priorità mostriamo ai nostri figli o nipoti di riservare a tale valore? Insegniamo alle prossime generazioni la mera obbedienza o il costante esercizio del senso critico come antidoto a nuovi e indesiderati genocidi guidati dalle autorità del momento? A livello di società la risposta a questi quesiti spetterà forse agli storici del futuro. A livello individuale però rispondere spetta a ognuno di noi, ogni giorno, davanti allo specchio, guardandoci dritti negli occhi.

Riferimenti bibliografici

Arendt, H. (1963). Eichmann in Jerusalem: A Report on the Banality of Evil. New York: Viking Press.

Bandura, A., Ross, D., Ross, S. A. (1961). Transmission of aggression through the imitation of aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63 (3), 575–582

Breggin, P. (1993). Psychiatry’s Role in the Holocaust. International Journal of Risk & Safety in Medicine, 4 (2): 133–48.

Milani, L. (1965). L’obbedienza non è più una virtù. Firenze: Libreria Editrice Fiorentina.

Watson, J., B. & Rayner, R. (1920). Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental Psychology, 3(1), 1-14.